Experiencias estudiantiles con la violencia en la escuela.

Es una muestra de 346 alumnos, de ellos son 193 mujeres y 153 hombres; en las que narran su tránsito por los diferente niveles educativos, desde preescolar hasta preparatoria, con respecto a la violencia ejercida por los pares y los docentes hacia ellos. Las agresiones que ellos recibieron varían desde físicas hasta psicológicas en el caso de sus pares, y para los docentes, varían entre regaños, insultos, discriminación, humillación, castigos incluso golpes.

 El concepto de experiencia se basa en Melich que a afirma que la experiencia ha  desprestigio en cuanto a su filosofía, el cual se concibe como un conocimiento inferior,  como punto de partida pero inferior. Ferrer distingue cinco sentidos de la historia de la filosofía; La aprehensión de un sujeto por la realidad una forma de ser o vivir, la aprehensión por lo externo, la enseñanza que ha adquirido la confirmación de los juicios sobre la realidad y el hecho de soportar y de padecer algo.

Mientras que para Benjamín se da a la tarea de aniquilar la idea de experiencia como patrimonio exclusivo de los adultos. Para ellos significa años de experiencia carece de sentido y de espíritu. Benjamín concluye que la experiencia es la pluralidad unitaria y continúa del conocimiento, por este motivo la considera como sabiduría práctica y entretejida, afirma el autor que la experiencia profunda es necesaria la memoria, y afirma que la experiencia en la vida colectiva y en la privada es un asunto de tradición.

Para Hegel la experiencia tiene lugar cuando se genera un movimiento dialectico que la conciencia lleva a cabo en sí misma. En síntesis los elementos que constituyen a la experiencia son la continuidad, el movimiento dialectico que genera un objetivo nuevo y la irrevocabilidad.

Investigar  a los estudiantes requiere del empleo de categorías de alta complejidad, lo cual permite recuperar como llegaron a ser y responder preguntas enfocadas a sus experiencias escolares. Ya que es bien sabido que en las aulas se establece una enorme diversidad de relaciones sociales con los alumnos. Dada esta diversidad la autora invita a revisar las aportaciones que realiza García (1995:53) con relación a lo que sucede en los espacios educativos todos ello desde una perspectiva del pensamiento complejo.

La violencia es un fenómeno inquietante, por que no solo se trata de hechos sino de un clima, una atmósfera, un ambiente en estado de putrefacción del que nadie quede indemne, acontecimiento que todo invade. La escuela es un escenario de acontecimientos violentos donde se presentan varias modalidades de violencia físicas y simbólicas. Esto se debe a que la escuela refleja las tensiones frustraciones y problemas que ocurren fuera de sus muros y que interfieren negativamente en la vida cotidiana. Para Hanna Arendt  toda violencia es la variación del intento por anular al otro de mil maneras distintas e intensidades.

La información que se presenta se generó en una investigación interpretativa que busca conocer las experiencias estudiantiles con la escuela. Para generar la información se sustento fundamentalmente en la narración escrita de su historia del estudiante desde preescolar hasta la preparatoria. La investigación se basa en le material escrito producido por ellos, que resulto un mar de historia como las llama Dilthey. A partir de los temas narrativos, se elaboro una lista de categorías etnográficas. Como resultado de esta categorización se encontró la categoría de 
violencia como categoría.

Los resultados arrojaron diversas experiencias con violencia que pueden agruparse en dos tipos: fuera y dentro de la escuela y presenta dos modalidades la ejercida por los pares y por los profesores. Se abordan sólo dos problemáticas que influye la violencia; la intimidación por los compañeros y la ejercida por lo docentes hacia los alumnos. Freud (1973) leyó en Schopenhauer una historia de puerco espines y traslada la metáfora del dolor provocado por la carencia a las relaciones sociales. La intimidación va desde una forma patológica de sus socialidad, como un atentado físico como violencia emocional.

Voors (2003:27) señala que se puede considerar que hay intimidación cuando una o varias personas sienten placer al utilizar el poder para maltratar de manera repetida y constante a una o varas personas. Para Abramovay  y Rua señalan que la violencia y la escuela implican las prácticas sociales incluyentes.

La intimidación tiene muchas caras, desde agresiones físicas y verbales principalmente humillar hasta daños a la propiedad, la intimidación es siempre una brutalidad. Los efectos más visibles en la escuela de modalidad de violencia. La diferenciación entre los alumnos entre los fuertes y los débiles, estado de indecisión  ansiedad debido al rechazo, interiorización de los problemas, perdida de confianza, cambio de hábitos,  y resignación.

Las cicatrices mentales que deja la intimidación se instala en la memoria de manera permanente que constituye una experiencia profunda. En no existe una investigación especifica del tema más sin embargo hay tres investigaciones que abordan el problema, aunque la mayor aparte de los adolescentes estuvieron de acuerdo en que la escuela es un lugar seguro una minoría menciono a los compañeros como peligrosos, después de la intimidación aparece la venganza.

Los acosadores que piensan de si mismos. Cundo los alumnos son de nuevo ingreso y se unen son el líder sienten confianza y se siente identificados y comienzan a ser violentos. Obteniendo un gozo de ese poder, con esto el intimidador cuenta con dos tipos de aliados activos y los pasivos. Para esto Hanna Arendt mencionan que un hombre sin el apoyo de otro jamás tiene suficiente poder como para emplear la violencia con éxito.

La violencia en la escuela genera niños, adolescentes y jóvenes resentidos, los efectos de estas situaciones desestabilizadoras, inquietantes provocan una disonancia cognitiva.

 Luz María Velázquez Reyes, Revista Mexicana de Investigación Educativa, julio-septiembre, año/vo. 10 número 26 026 COMIE, Distrito Federal, México pp 739-764.

 JOSÉ EDUARDO  HERNÁNDEZ NAVARRO

Aporte crítico de lectura  31 de Mayo de 2013.

La historia social de la escolarización en pueblos indígenas y triables: Múltiples maneras de vivir la escuela: María Bertely Busquets

Es una lectura que relata el conocimiento histórico y social del papel que ha jugado la escuela en pueblos indígenas y tribales con modelos educativos diferenciados,

Para Agustín Escolano, la cultura escolar se conforma en tres ámbitos: la cultura empírico-práctica, la cultura científica y la cultura política.

Cuando los educadores que suelen preocuparse por la relación entre escuela y comunidad, este vínculo suele quedar fuera de los documentos que se laboran como estadísticos o informes técnicos.

Novoa, sugiere considerar la historia de los actores educativos, las prácticas escolares, las ideas pedagógicas y los sistemas educativos, otros consideran que la cultura escolar estaría representada por la historia de las prácticas escolares.

Existen algunos otros estudios enfocados a la historia de la educación con los indígenas, de la misma autora donde se documentan las capacidades de los pueblos indios para seleccionar y rechazar las enseñanzas y aprendizajes que les llegaban desde la colonia hasta nuestros días. En el siglo XCI se reportaban prácticas de resistencia, clandestinidad, simulación y engaño al proceso de evangelización y castellanización impulsado por los misioneros, como la fundación de escuelas de primeras letras a iniciativa de los mismos pueblos.

En ocasiones los símbolos referidos en los discursos educativos, están vacíos y en consecuente están ahí para ser llenados del significado que les atribuyan los sujetos. Por ese motivo, se gestan las representaciones diversas, imprecisas, inexactas, ambiguas e idiosincráticas propias del universo de significaciones que le dan sentido a la escuela.

Diversos autores concuerdan en que la educación y la cultura, son variables correlacionadas con archivos locales y familiares, memorias y crónicas, actas notariales y constitutivas, correspondencia escrita, álbumes y cuadernos de notas, autobiografías, fotografías que circulan en los ámbitos privados y domésticos.

El primer nivel de la cultura escolar relativo a la acción social significativa de acuerdo a varios actores, se apoya en los aportes de la psicología social, el interaccionismo simbólico, la sociología comprensiva, la teoría hermenéutica. La acción oscial se refiere al modo en que los actores escolares, incluidos los supervisores, los directores, los maestros y los alumnos asi como las familias nativas; todos ellos interactúan intencionalmente en torno a las piezas, los ámbitos y los engranajes escolares.

El reconocimiento constitucional del derecho que tienen los pueblos indígenas y tribales de regirse de acuerdo a sus formas de convivencia y organización internas, incluida la administración de fondos públicos, constituye uno de los retos fundamentales para la transformación de las naciones, tal como se establece en el convenio 169 de la organización internacional del trabajo.

La autora considera y está convencida de la apropiación escolar, como algo útil para interpretar todo tipo de negociación y traducción social de las políticas educativas oficiales, así como la amplia gama de interpretaciones locales en torno a las piezas, ámbitos instituciones y otros.

El concepto de apropiación, no plantea como las traducciones locales se articulan con las demandas jurídicas que plantean los pueblos distintivos como sujetos del derecho frente a la sociedad dominante.

Aparecen nuevos conceptos como la tribalización y reindianización, por complejos que resulten los maestros, pueden también apoyarlos en las adaptaciones que exige el participar del diseño de modelos educativos diferenciados. Los pueblos indígenas y tribales se ajustan a las nuevas realidades, reorganizando sus costumbres y emblemas tradicionales así como la creación de nuevas agrupaciones y lealtades políticas. 

El concepto de reindianización también puede aportar a la interpretación de las transformaciones que sufre la cultura escolar a través del tiempo y, en consecuencia, el lugar que pueden ocupar los profesores en la revitalización de las culturas distintivas.

La diversidad de los antecedentes indígenas, desde áfrica, Inglaterra, musulmanes, y otros, hasta los zapotecos de Oaxaca, mostraron la misma variaciones de respuestas escolares a lo largo del tiempo, en aras de conservar el control sobre sus procesos de distinción étnica. Al nivel de la acción social, como el primer nivel de la cultura escolar, las élites actuaron como verdaderas dinastías familiares, representada por pocas personas.

En la etapa callista y cardenista, la alternancia en el poder de las dinastías letradas articuló el poder económico, político, cultural y religioso que detentaban algunas familias, declarándose socialistas y anticlericalistas. Las Dinastías letradas se hicieron cargo de las gestiones a favor del pueblo frente a las instancias oficiales.

La diversidad de proyectos educativos, tiene un límite, incluso en el caso de los indígenas, participan en distintos niveles de integración cultural, local, nacional y global en una modalidad flexible y abierta que supone un accionar social diversificado que se expresa en organizaciones fundadas por el parentesco, redes comunitarias y regionales.

La autonomía escolar puede expresarse de maneras como el conflicto, la resistencia política a la cultura dominante, las estrategias del discurso oficial y étnico.

En muchos casos, la violencia ejercida por la alfabetización y la escolarización institucional derivada de los proyectos educativos, asimilacionistas, integracionistas e incorporativos de los pueblos indígenas y tribales no han perdido todas sus lenguas y culturas emblemáticas. Donde diversos estudios muestran la insuficiencia analítica de los enfoque que sostienen una oposición necesaria entre el dominio de la lengua y la vigencia de prácticas educativas de diversas índoles.

Patrones, estereotipos y violencia de género en las escuelas de educación básica en México Elena Azaola Garrido.
Revista de Estudios de Género. La ventana, núm. 30, diciembre, 2009, pp. 7-45, Universidad de Guadalajara México

Se refiere a los hallazgos localizados en una investigación donde se aplicaron 26,319 cuestionarios, a niños y niñas de entre los diez y quince años de edad, de 395 escuelas públicas primarias y secundarias, representativas a nivel nacional, durante el periodo de 2007-2008.
                                                         

Los resultados de esta investigación destacan el manifiesto de la discriminación de género, donde el 66% de los investigados declaran haber obtenido por lo menos una agresión física durante los últimos dos años. De forma espontánea más del seis por ciento señalo que lo cambiarían de su escuela es que no hubiese tanta violencia. 
Los conceptos de violencia, género y maltrato así como discriminación son actitudes, comportamiento, estereotipos, prácticas y valores que colocan en desventaja a quien los sufre.

Entre los diversos resultados de este estudio se manifiesta que los golpes que reciben los hijos son de forma mayoritaria por parte de la Madre, sin embargo considerando que en su mayoría ella es la que se ocupa de la educación y cuidado de sus hijos, se puede generar una causalidad del actuar de ella. Golpean en general un ocho por ciento, más las madres que los padres a sus hijos.

Son similares las actividades entre niños y niñas, aunque se observan preferencias de deportes y matemáticas a los niños, y cantar, bailar y escribir cuentos a las niñas situación en la cual destacan además de la lectura.

Las niñas reciben mayor presión por parte de sus profesores con respecto al arreglo personal, en muchas ocasiones por cuestiones de la edad, como son pintarse los labios o las uñas y subir el largo de la falta, o el uso de aretes de mayor tamaño. Los niños que resaltan son aquellos que tienen comportamientos más afeminados.

Un dieciocho por ciento de los encuestados señala que fueron testigos de que algunos compañeros acorralaron a otros con la finalidad de tocar alguna de las partes física de algún compañero. Así como el 65% de los encuestados, señalan que les gustaría concluir estudios de licenciatura.

Un importante dato, es que el 71.7% de los niños presupone que cuando curse la licenciatura o hayan salido de ella, ya se habrán casado, cuestión diferenciadora con el 57.5% de las niñas, que confirma las aspiraciones de ellas hacia nivel licenciatura, lo que denota el ser más conversadores por parte de los niños, que las niñas.

El 30% de las niñas se visualizan como profesoras, con respecto a un 11.6% por parte de los niños. Un 16.5 de las niñas quieren ser médicas o dentistas contra un 8.3% de los niños; los otros oficios que se señalaron son bomberos, abogados, deportistas, ingenieros y albañiles o pintores.
Ligeramente mayor al cincuenta por ciento los niños encuestados considera que recibirá apoyo por parte de su padre para continuar estudiando, pero el 64% considera que la que más los apoyará es su madre, de quien creen espera más de ellas.

A pesar de que los grupos de trabajo son similares entre niños y niñas ya que se utiliza, el orden alfabético de la lista de asistencia, no así sucede a la hora del tiempo de receso, ya que es evidente la pelea por los espacios como canchas, ya que los niños no muestran interés por jugar con las niñas ni viceversa, lo que genera un conflicto por quién ganará cada día las mismas y que se resuelve con la intervención de profesores o siendo el primero en llevar la pelota al mismo.

El 31.6% por ciento de las niñas, considera que los compañeros de clase no las respetan.
En cambio en un porcentaje similar los niños, consideran que se llevan más pesados y deben de aguantar entre ellos.

Entre los golpes más comunes son las patadas, el jalón de cabellos, los empujones y los puñetazos como formas violetas de trato entre ellos.

Con respecto a alumnos de nivel secundaría se considera que un poco más del 30% hacen mucho relajo para cualquier actividad que se realiza.

Las jóvenes de género femenino señalan que tratan de enfrentar más a quien las acosa, consideración contraria al caso de los jóvenes, quienes mayormente prefieren quedarse callados.

Las niñas aceptan que discriminan a los niños que parecen ser afeminados. Los niños y las niñas señalaron que platican más con la madre que con el padre. Y que cuando realizan tareas las mujeres son las que trabajan más.

Conclusiones: como lo señala la investigadora, los resultados son similares a los localizados en estudios internacionales, recalca el conocer que son los hombres quienes consideran más el matrimonio que las mujeres, además de que la violencia por géneros en la niñez y juventud se recalca hacia los jalones de cabello en las mujeres y hacia las patadas en el caso de los niños. Relevante es conocer que casi tres partes de ellos, considera la posibilidad de continuar sus estudios a nivel Universitario.

LOS ESTUDIANTES Y  LA CULTURA

LA ELECCIÓN DE LOS ELEGIDOS 

PIERRE BOURDIEU

JEAN- CLAUDE PASSERON

Las posibilidades progresar siempre se ha presentado en todas las culturas y se liga con las clases sociales.  

 El dogma de una visión es una experiencia no especificada que todo joven puede buscar y encontrar. Las visiones pueden entenderse como la profesión que los jóvenes deben elegir, cuando en un determinado momento no tienen definida su visión o profesión, se les presenta una serie de experiencias por los demás hombres. Con un examen a profundidad se observo que la visión era solo un método que permitía conservar sus familias.

La conservación de las familias puede estar relacionada con la desigualdad de la educación, con base a los datos de la lectura presenta  Bourdieu solo el 6% de los hijos de los obreros entran a la enseñanza popular, lo que indica que el medio estudiantil es burgués. Las posibilidades de entrar a la universidad dependen de la profesión del padre. Los hijos de de asalariados, industriales tienen menos probabilidad de ingresar a la educación, lo que hace evidente que el sistema educativo pone objetivamente en funcionamiento una eliminación de clase social bajo.

La posibilidad de acceder a la enseñanza a un superior se ejerce con un rigor desigualdad según el origen social de los sujetos, mientras que para las clases social baja no tienen las mismas oportunidades.  La distribución desigual se encuentran en hombres y mujeres, sea cual fuese el origen social, las mujeres se inclinan por letras y los varones por los estudios científicos.

Pero esta elección puede que sea limitada cuando los estudiantes pertenecen a un medio más desfavorecidos. Para los hijos de quien decide estudiar las letras tienen menos oportunidades y para los que disponen estudiar ciencias se les abre la puerta para estudiar derecho medicina o ingenierías.

Otro de los fenómenos que se presenta es que, en el interior de las disciplinas como sociología, psicología y algunas lenguas sirvan de refugio para los estudiantes de clase más educadas que de los educados. Algunos estudiantes de una categoría social toman a la facultad de letras como una elección favorable y otros como refugio, la elección forzada es una manifestación de la desventaja educativa propia de los sujetos de las clases inferiores y medias.

 Las participaciones en grupos o movimientos principalmente católicos brindan a los estudiantes la posibilidad de contactos organizados en el seno de grupos relativamente integrados, círculos, hogares o asociaciones. Los compromisos ideológicos o filosóficos están ligados a la confesión y al grado de práctica, parecen comprometerse con sus estudios y la representación de su carrera la basan en una ética de buena voluntad y de servicio al otro.

Otro de los aspectos que se menciona en un medio que se renueva anualmente es la edad ya que no tienen su significación en lo habitual, son las conductas, las actitudes y las opiniones donde se marca la influencia general del crecimiento y no la edad. Muchos fenómenos parecen estar ligados a lo que puede llamarse edad educativa, es decir la relación entre la edad real y la edad modal de los estudiantes llegados al mismo nivel de estudios.

Al definir condiciones de vida o de trabajo el origen social son los determinantes. El hábitat y el tipo de vida  cotidiano están asociados así como los recursos y sus partidas, los valores asociados a su adquisición, dependen directamente del origen social.

Cuando a lo largo de la educación existe la predisposición, social-mente condicionada a adaptarse a modelos, reglas y los valores que gobiernan la institución puede ocasionar que el sujeto se sienta en su lugar o desplazado.

 En una población estudiantil,  no accede más que al resultado final de un conjunto de influencias que se vinculan con el origen social, por ello el pasado social se ha transformado en déficit educativo.

Otro índice es  la influencia de la familia para la elección de una determinada orientación. Los estudiantes más favorecidos no deben sólo a su medio de origen hábitos heredan también saberes y un saber hacer.

El privilegio cultural se vuelve evidente cuando se trata de la familiaridad con las obras de teatro. Factores culturales de clase y los factores económicos acumulan aquí sus efectos, es notable que los estudiantes se sigan diferenciados claramente según so origen social. 

Es muy común ver en algunos alumnos que reconozcan  obras de teatro pinturas famosas, y los nombres de los creadores lo que indica que es muy probable que lo hayan conocido en el estado de México. Esto implica que los estudiantes se distinguen por la orientación de sus interese artísticos, esto quiere decir que se puede conocer la aptitud y el bagaje cultural de un sujeto mediante la expresión de sus conocimientos en las obras y pinturas famosas.

Los hijos de los campesinos no muestran los mismos saberes no expresan las mismas actitudes y no implican los mismos valores. La obediencia a los imperativos educativos y la posesión de una cultura la deben a su medio familiar. 

Lo esencial de la herencia cultural se transmite de manera más discreta y más indirecta e incluso con ausencia de todo esfuerzo metódico. Por oposición al medio pequeño burgués, donde los padres no tienen el tiempo de transmitir cosas y solo trasmiten cosas de buena voluntad mediante estímulos difusos. 

Los pueden acceder al conocimiento sin realizar tanto esfuerzo, mientras que para los sectores más desfavorecidos la educación sigue siendo el único camino de acceso a la cultura. 

Toda enseñanza particularmente la cultura presupone implícitamente un cuerpo de saberes de saber-hacer y de saber-decir que constituye el patrimonio de las clases sociales.

Se cree que se da a todos iguales las posibilidades de acceder a la enseñanza más alta y a la cultura más elevada cuando se aseguran los mismos medios económicos a todos aquellos que tienen los dones. Cuando los interesados viven su aprendizaje como renuncia o re negación es por que los saberes que debe conquistar son valorados por la sociedad global y esta conquista simboliza la entrada a la elite.

Esto quiere decir que la clase obrera tiene la misma posibilidad de entrar a la enseñanza y las culturas siempre y cuando presente actitud y se les brinde las mismas posibilidades de aprender.

La elección de los elegidos se refiere a los límites y barreras que se presentan a las personas de las diferentes clases sociales para ingresar al conocimiento. Este es un fenómeno sociocultural y educativo que se viene presentando desde mucho tiempo atrás en el sistema educativo, pero este fenómeno no es causado por dicho sistema. Desafortunada-mente los jóvenes que presentan una mejor posición económica son los que tienen mayor probabilidad de salir adelante y elegir una carrera. Mientras que los hijos de obreros o asalariados no tienen opción y la mayoría de las veces estudian los que les alcanza, esto puede encaminar al estudiante  a caer en el desinterés y buscar otra forma para entrar al medio laboral.

En la actualidad existen programas que brindan oportunidades a los jóvenes, cabe mencionar que dichos programas no han sido suficientes ya que se siguen presentado casos de deserción escolar y que muchas de estos problemas son originados por la posición económica de la familia.

LAS POLÍTICAS CULTURALES DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

Caso UPN 141 GDL.

 Las instituciones, y la escuelas no es precisamente una excepción, se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta índole y de diferente intensidad. La cotidianidad de los conflictos se presenta como un proceso y una de las características centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos entre profesores, conflictos entre profesores y alumnos, conflictos entre profesores y padres de alumnos, conflictos entre profesores y la dirección del centro, conflictos entre alumnos, conflictos entre padres, conflictos entre el centro como tal y la administración educativa, etc., constituyen una pequeña muestra de las múltiples situaciones conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera en nuestros centros educativos.

En la Universidad Pedagógica Nacional GDL, como en todas las universidades públicas, hay múltiples personalidades e intereses con diferentes caracteres, así como diversos actores con funciones y roles distintos: académicos, administrativos, personal de apoyo y alumnos.  A su vez existen otro tipo de conflictos tendientes a invisibilizar los intereses particulares ante proyectos institucionales que integren las distintas miradas.  Un elemento vital, corresponde a la comunicación a través del dialogo oportuno, así el fortalecimiento de  valores, como el valor a la diversidad, el reconocimiento al otro, la solidaridad, la tolerancia, la equidad, la justicia, la no violencia y la armonía.

Actualmente la fisionomía institucional de la unidad ha cambiado, su personal muestra características que rompen con la tradicional perspectiva de profesores formados en el modelo de las normales; hoy en su personal predominan doctores de tiempo completo, formados en universidades públicas y en áreas de humanidades y ciencias sociales.

Un ambiente de armonía total es imposible, en un universo tan grande como el nuestro. Siempre habrá quienes no tengan el mismo criterio, y ahí se originan conflictos. Algunos conflictos se originan porque tienen posturas encontradas e intereses distintos. En este caso concreto lo mejor es que las partes unifiquen criterios para llegar a un acuerdo.

Ante este panorama es pertinente sugerir algunas estrategias para resolver el conflicto, las cuales se sugieren de acuerdo a la intensidad del mismo. Una estrategia es la toma decisiones colegiadas,  ubicar el personal académico en las tareas universitarias apropiadas a su perfil profesional y a sus intereses académicos, provocar encuentros de convivencia social entre los integrantes de la institución educativa con el fin de intensificar la comunicación, otra seria buscar que el máximo órgano de gobierno que defina de manera clara las políticas institucionales en materia de asignación de profesores.

 Micro política en la Escuela.
 Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares Revista Iberoamericana de Educación. Número 15. Septiembre - Diciembre 1997.

La lectura es una descripción, bastante amplia, de cómo está conforma la organización escolar desde su centro;  Es la escuela o el instituto académico, y se centra en la teoría y práctica  lo que la autora denomina micro- política, que es un acercamiento a la práctica de la comunidad educativa desde su centro de trabajo.

 Describe que es una organización de manera técnica o formal y se preguntan si ese término define cabalmente a los entidades educativas, ya que la organización es vista a partir de teorías tales como "la teoría de sistemas" que elabora planteamientos hacia las organizaciones de carácter privado o lucrativo y que no aplicaría a la educación pues su fin es social o público. Por esta razón la autora hace un esfuerzo analítico y descriptivo para entender cómo se conforman  organismos educativos, por medio de autoridad, la autonomía, la profesionalidad y la toma de ediciones, otro elemento importante para el entendimiento de este tipo de organizaciones es que en estas se produce y se reproduce la diversidad ideológica y de conflicto y como consecuencia de esto; el establecimiento las coaliciones, el cabildeo y las alianza

 Se considerar que los organismos educativos no pueden ser vistos o analizados por separado de las personas, como lo podría delimitar la “teoría de sistemas” están conformadas por sus valores, creencias y costumbres concretas que inciden directa o indirectamente en la escuela, a través de transacción de conocimientos, sentimientos, actitudes, prácticas y discursos.

Se define que la escuela tiene una relación con el sistema económico y político de un país por consecuencia hay un juego de intereses políticos  e ideológicos que se mezclan con lo educativo por eso utiliza el término"macro política", a la relación que hay entre el interés, conflicto y poder de las instituciones educativas en lo particular lo denomina "micro-política".

Que es a lo que se centra el análisis fundamental de este ensayo, trata de dar cuenta de cuestiones tales como "juego político", "agendas ocultas", "mafias organizativas" y “maquiavelismo” que están en el vocabulario informal de las reuniones académicas. Para conocer la política educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son campos de lucha, señala la autora, para ella las escuelas son organizaciones débilmente articuladas por tal situación son vistos los directores como los principales responsables del control y gestión estas organizaciones.

    Para algunos autores la micro-política está relacionada entre otros elementos con; la ideología, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias, la lucha por el poder y el control, la toma de ediciones y los objetivos y significados del organización, por tal motivo se reconoce al escuela como un bastión político e ideológico.

Los últimos años ha habido un conocimiento más profundo sobre estas organizaciones debido a las metodologías cualitativas en estudios etnográficos en investigación acción etc. 

Para la autora hay tres posturas ideológicas, o modos clásicos que definen el poder dentro del escuelas; el neo-maquiavelismo, el marxismo y el weberianismo; la primera es una visión utilitaria de poder y control, la segunda asegura el sistema educativo pretende mantener las desigualdades en un sistema jerárquico que beneficia a la élite en el poder, y el tercero rompe con la dialéctica orden-conflicto porque afirma que el orden igual que sociedad está siendo negociado constantemente.

El control lo ejercen los directores dentro de las escuelas, su autoridad tiene un claro origen estructural que puede ser desde el mero control hasta la coerción, su autoridad está sujeta siempre ha negociaciones y disputas.  

                           

Los profesores son otro componente fundamental en la toma de decisiones de los organismos educativos y se señala, que al menos en el caso de España, esto se muestran con indiferencia, con autonomía, no tienen costumbre de rendir cuentas de su trabajo o actúan con cierto recelo a entrar a una dinámica participativa con la organización educativa.

El director recibe, al menos en teoría, una doble legitimidad representando; tanto a la administración quien lo nombró, así como a los intereses de la comunidad. Una situación peculiar, en el caso de España, es que los profesores en su mayoría no quieren inmiscuirse en las actividades directivas.

Se señala que los otros autores inmiscuidos en esta micro-política de las escuelas son los padres de familia y los alumnos, pero través del caso España es casi nula su presencia o consideración por parte de los directivos educativos, los que si tienen cierta presencia son los consejos escolares o comités, en el caso de México.

Una de las causas que desmotivan la cooperación dentro de las escuelas es la nueva estructura departamental (modelo por competencias) existe para ordenar y distribuir suministros y asignar las clases, pero que la realidad alejan personal y profesionalmente al administración, a los docentes y a los alumnos, lo que provoca individualismo y que no se genere colegiadamente y por consecuencia no haya planeación colaboración. Otro fenómeno importante, tanto en España como en México, es de que los maestros a impartir clases en otros centros educativos pierden pertenencia y se consideran como trabajadores por su cuenta.

 Lo que más claramente se distingue en el dominio de la gestión son las estrategias  que emplea la organización escolar tales como: «desplazamiento», «control de información», «control de reuniones», «dividir y hacer reglas», «reparto de recursos», «cooptar».




Resumen Critico

Es importante ver como se componen las organizaciones educativas desde su centro en las escuelas o institutos, aquí un componente importante de esa micro -política como lo menciona la autora, que los sindicatos tienen mas peso y luego a la dirección, y a veces ni el estado mismo tiene el peso para decidir sobre estos organismos, los directivos, muchos de las veces, se alejan de las políticas las escuela y actúan de manera particular, las asociaciones de padres de familia o las cooperativas por su lado están coludidas en el manejo de estas escuelas por un interés de lucro más que educativo, los profesores, a veces sin la vocación o la preparación suficiente actúan y  buscan su propio beneficio o escalafón, en fin la lectura es interesante pues muestra lo que en teoría podría encontrar un estudioso de las organizaciones educativas.

(*) Teresa Bardisa Ruiz es Profesora Titular de Gestión y Dirección de Centros Escolares de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.

Cosmovisión en la escuela primaria. Una aportación a la antropología educativa

Gloria Ornelas Tavarez

La lectura habla de dos escuelas primarias, una urbana y otra urbana-rural, de sexto grado del turno matutino, ubicadas en el estado de México una en Tlalpan y la otra en San Andrés Totoltepec.

                  

 La descripción que utiliza es la etnográfica interpretativa y comparativa y se involucro en  la vida cotidiana de las personas durante un ciclo escolar, dos días por semana, escuchando y observaba lo que pasa, tomaba notas de datos que le permitan interpretar los significados de la cultura escolar de los dos ejemplos de primarias.

La autora a través de Geertz [1990:118],  representa el núcleo central a partir del cual se ordena el mundo social., Menciona que son muy importantes  los ritos culturales de las 2 comunidades, que inician con rituales de festividades, religiosas  locales,  y  patrióticas nacionales.

Es importante para la autora esta ritualidad porque le permite reconocer la cultura de estas comunidades.

Menciono que las características que mostraron las escuelas fue su cohesión, disciplina, camaradería, el valor que le conceden a la palabra el tener respeto a sus autoridades, la amistad, el compartir los múltiples recursos, evitar lo menos posible el individualismo del autoritarismo, la sumisión, el incumplimiento y la mentira.

La autora concluye que en las primarias, lo religioso queda muy relegado; sin embargo, lo luminoso (lo que percibe la conciencia que inspira temor) siempre aparece como una condición necesaria para la consecución de los fines y contenidos, formas de realización y efectos de los rituales. Además de una participación colectiva, los rituales muestran un enorme simbolismo no sólo para los actores escolares, sino también para toda la sociedad en su conjunto.

Resumen critico

 La lectura fue interesante como hace el análisis de su entorno y podemos darnos cuenta como una cultura de dos comunidades de realización y efectos de los rituales, es muy parecido en la medida en sus forma, estuvo bien estructurada teórica y metodológica-mente.

DE CARA AL CURRÍCULO NACIONAL: LAS ESCUELAS NORMALES INDÍGENAS EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO

  (Bruno Baronnet)

                        

                      

La creación de Universidades interculturales y escuelas normales de educación superior en México al inicio del siglo XXI con nuevos programas universitarios para grupos indígenas del país.

Estuvo limitado el acceso para los jóvenes indígenas a estudios de nivel superior en las universidades públicas mexicanas y especialmente en las escuelas normales de educación superior.

La nueva Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe (LEPIB), impartida en 20 planteles ubicados en 15 estados, que es el 2% de las normales en el país.

En Michoacán, Oaxaca y en Chiapas algunos grupos de profesores indígenas no han esperado la intervención del estado para poner en marcha las nuevas escuelas normales.

Los proyectos de los planes de estudios alternativos a las de la SEP fueron rechazados por las autoridades que pusieron su normatividad. En los conflictos interno entre las comunidades indígenas, los propios currículos fueron abandonados para adoptar LEPIB el nuevo curriculum en algunas etnias indígenas en zonas multiétnicas y rurales de México donde cuatro s reconocen indígenas, a saber ; Cheran Michoacán, Zinacatan Chiapas, La colula Oaxaca, Tamazunchale San Luis potosí. Además, Tres establecimientos tienen una trayectoria con medio siglo de educación normal rural, ubicadas en distintos puntos de la república mexicana. Dos escuelas normales experimentales imparten LEPIB EN EL NORTE DEL PAIS, y dos más son conocidas como centros regionales de educación  normal ubicadas en sonora y quintana roo, puebla, Hidalgo y Chiapas se unen a esta modalidad. Guerrero, Yucatán y Baja California Sur, son estados que se proponen la LEPIB en escuelas normales que igualmente reciben estudiantes mestizos. La escuela normal indígena de Michoacán (ENIM) la escuela normal bilingüe intercultural bilingüe e intercultural de Oaxaca (ENBIO) y la escuela normal indígena intercultural bilingüe(ENIIB) entran en operación antes de la operación de la coordinación general de educación intercultural bilingüe (CGEIB) en 2001 seleccionando jóvenes indígenas que aspiran al magisterio bilingüe de la dirección general de educación indígena (DGEI). En el 94 y en el ambiente del levantamiento Zapatista se crean otras normales que se auto identifican como indígenas sin que sea oficial, como el caso de la escuela normal de la Huasteca Potosina.

Aunque la LEPIB se tendría que ofrecer en los treinta y dos estados de la república para el ciclo escolar 2009-2010 solo se oferta en 15 de ellos. Si bien los chántales, mazaguas, otomíes y nahuas tienen posibilidad de acceder a una universidad intercultural, no existe entre sus entidades oferta alguna tipo normalista en vista de preparar jóvenes bachilleres docentes en regiones con alta presencia de población indígena. No se hallan escuelas normales oficiales con enfoque curricular intercultural en los estados de Jalisco, Nuevo león y Nayarit, donde está por abris sus puertas oficialmente al pueblo huichol una universidad intercultural. Si no han podido ingresar a la licenciatura en educación indígena ofrecida en la UPN, los jóvenes interesados que viven en la ciudad de México y los estados periféricos tampoco pueden cursar una LEPIB en el altiplano central. En general el número de estudiantes admitidos no cubre las necesidades ni las demandas educativas de cada región, lo que contribuye a generar cierta desigualdad entre una región étnica y otra.   De lo anterior mencionado se analiza la falta de consulta y participación de los maestros bilingües y las comunidades indígenas en torno a la conformación, composición y el seguimiento de los planes de estudio de nivel superior. Surgen entonces cuestiones de reflexión  sociológica en cuanto a las relaciones conflictivas que se genera atreves de las luchas especificas que oponen a los grupos indígenas en el estado mexicano en el campo educativo en particular, en suma; las luchas sociales tienen que ver con la contienda indígena por el derecho, fuera de los municipios autónomos zapatistas de Chiapas, por establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes para impartir educación en su propios idiomas en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.

Políticas de educación, escuelas normales y participación indígena.

Cabe hacer notar que tanto los pueblos indígenas organizados políticamente como los grupos que conforma el SENTE, las ONG y los académicos, no se han involucrado plenamente en el impuso coordinado a nivel nacional la LEPIB. En el mismo periodo, a diferencia de la participación de autoridades, profesionistas e intelectuales  indígenas en la creación en Oaxaca de los primeros bachilleratos integrales comunitarios (González Apodaca, 2008), la falta de respaldo político de las organizaciones regionales de los pueblos indígenas a las normales y las universidades interculturales se puede explicar, por un lado, por su relativa desmotivación en la primera década del siglo XXI;  Por otro lado, se debe reconocer que las autoridades educativas nacionales y estales no han realizado consultas previas en los pueblos ni los han asociado a su creación, consolidación y evaluación. Se promovió un cambio de actitud entre funcionarios de los ministerios y los departamentos de educación.

Ese este cambio de actitud no se concretizo a pesar del empuje histórico del movimiento zapatista a las nuevas demandas y prácticas de autonomía.

La SEP no reconoce a los maestros bilingües ni a las organizaciones regionales de los pueblos indígenas como actores orientadores y portadores de planes educativos validos para encargarse de la capacitación docente.

“LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFÍA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA” (ROCKWELL)

“LA RELEVANCIA DE LA ETNOGRAFÍA PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA”

EL SENTIDO DE LA ETNOGRAFÍA

                                      

En la etnografía, uno de los mayores problemas se debe al hecho de que en medios educativos tiende a considerarse como un método.

Geertz, por ejemplo, inicia su discusión aclarando lo siguiente: “la comprensión de lo que es la etnografía, de lo que es hacer etnografía digámoslo de inmediato, no es una cuestión de métodos”

En la antropología existe desinterés por aspectos metodológicos de etnografía. Son los sociólogos los encargados de realizar métodos cualitativos Existe, de hecho, una diversidad de corrientes metodológicas y epistemológicas dentro de la etnografía.

El eje central de la discusión interna ha sido el problema de definición de las categorías de descripción y análisis etnográfico, dejando a un segundo término los problemas técnicos. Por ello, dentro de la antropología, tiende a trasladarse la discusión hacia la teoría y el trabajo teórico.

La etnografía siempre ha sido ecléctica, ha tomado de muchas otras disciplinas sus técnicas: Algunas características sin las cuales una investigación no sería etnográfica.

1.- En la historia de la etnografía como la rama antropológica que estudiaba a “los otros”. Los “otros”, en este caso los grupos “primitivos”, las “etnias” el etnógrafo se consideraba como un “cronista” en el mundo que “carecía de historia escrita”

2.- El etnógrafo escribe un determinado tipo de texto, el producto del trabajo analítico es una descripción. Expone los resultados de la investigación de manera descriptiva.

3.- Es la centralidad del etnógrafo, como sujeto social, y de su experiencia directa, prolongada, en una localidad. El etnógrafo no renuncia a este trabajo de campo; no puede haber divisiones entre la tarea de “recolección de datos” y el trabajo de análisis, que son partes indisociables del proceso investigativo.

4.- teórica, el etnógrafo intenta comprender lo que Malinowski llamaba “visión de los nativos”, La interpretación y la integración de los conocimientos locales a la construcción misma de la descripción es otro rasgo esencial del proceso etnográfico.

La integración de eseconocimientoes posible solo mediante el trabajo y la prespectiva teorica del investigador.

5.- El etnógrafo construye conocimientos; si bien describe realidades sociales particulares, debe a su vez plantear relaciones relevantes para las inquietudes teóricas más generales. Se sitúa dentro de las ciencias sociales.

Los principales debates es el problema central de la relación entre la teoría y la descripción, Encontramos la pretensión de un empirismo radical que propone un acceso a teórico, directo, a la realidad, tendencia que también se encuentra en algunas propuestas de “rescatar” el saber popular, plantear otra forma de concebir la relación entre la teoría y el proceso de investigación etnográfica: durante el trabajo de campo y de análisis, es necesaria la construcción teórica que permiten articular la descripción de determinada realidad.

El trabajo teórico ha sido necesario para trascender las categorías etnocéntricas que suelen colocar lo ajeno dentro del esquema cultural propio; distinguir la “lógica propia” de cada formación cultural, más ha sido posible responder a las preguntas genéricas de la antropología acerca de los hombres y mujeres que habitamos este mundo.

El trabajo de campo etnográfico es tradicionalmente “flexible”, “abierto”. Más. La relación entre teoría previa y trabajo de campo es variable, desde luego, según el objeto de estudio que se aborda. La conceptualización previa a la que se recurre depende del desarrollo histórico de la teoría adecuada al objeto de estudio.

Hemos delimitado el uso del término etnografía a ciertas investigaciones. Parten de la experiencia prolongada del etnógrafo en una localidad (como quiera que se definan los parámetros de tiempo y espacio para ello); producen como resultado de un trabajo analítico un documento descriptivo. 

2. LA PERTINENCIA DE LA ETNOGRAFÍA

                                     La etnografía no es panacea; existen muchas cosas para las cuales no sirve. Hay muchos problemas que no se pueden estudiar con la etnografía: la reconstrucción de los procesos internos del sujeto, procesos intelectuales y afectivos, de la pertinencia de la etnografía son especialmente importantes cuando la etnografía se plantea como parte de un proyecto investigativo, educativo o social mayor, donde la participación tanto del investigador como de otros sujetos responde a múltiples intereses.
En el ámbito educativo, sobre todo, es importante deslindar entre la etnografía y otras prácticas. La etnografía no es y no da, en sí misma, una alternativa pedagógica. La lógica de la construcción pedagógica es otra, responde a otros intereses y determinaciones sociales.

La etnografía puede aportar a esa discusión pedagógica las descripciones de procesos cotidianos que se dan en las escuelas; puede integrar a ella los conocimientos locales diversos que se presentan en el proceso educativo. Se puede considerar la distinción y relación entre “conocimientos locales”; uno determinaría el “saber pedagógico” y el otro el “saber docente”. El saber pedagógico, contenido en la pedagogía como disciplina académica, es tradicionalmente un discurso prescriptivo, tiene fuerzas diversas filosóficas, discusiones políticas e ideológicas. Históricamente su función ha sido definir los fines de la educación y dar respuesta práctica.

Saber docente Este conocimiento local se construye en el trabajo docente, en la relación entre biografías particulares de los maestros y la historia social que les toca vivir. Se expresa y existe en las condiciones reales del aula. La etnografía puede acercarse sin la mirada prescriptiva de la pedagogía a este saber docente.

La actividad central de la etnografía es la de construir conocimiento, y a través de ello, apuntar a nuevas posibilidades de relación con la escuela y el trabajo docente.

La actividad central de la etnografia es construir conocimiento, y atravez de ello,apuntar a nuevas posibilidades de relación con la escuela y el trabajo docente.

3. HACIA UNA ETNOGRAFÍA RELEVANTE PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA

                                                                            

Con expectativas en sentido contrario, la etnografía no es una práctica que, en sí misma y de manera inmediata, transforme la escuela. La transformación social de la escuela se origina en procesos políticos, en acciones colectivas.la contribución que la etnografía puede hacer se encuentra en el terreno conceptual y depende de la perspectiva teórica desde la cual se describe y se interpreta la realidad educativa.

Un primer punto en que este trabajo conceptual puede ser relevante es en la noción misma de la transformación de la escuela. Que el maestro tiende a enseñar de la misma manera en que se le enseña. La contra parte de esta concepción se da en proyectos educativos: suele encontrarse la pretensión de cambiar todo a la vez, tanto en las múltiples reformas educativas que provienen de las autoridades como en intentos de crear experiencias educativas populares fuera del ámbito escolar.

Una preocupación actual de muchos antropólogos es, en consecuencia, poder recuperar la historia que tan tajante-mente fue eliminada de las sociedades que tradicionalmente estudiábamos. Desde esta nueva perspectiva antropológica, nos resulta inconcebible la idea de una escuela que no cambia o que cambia sólo por la intervención externa. La escuela y la práctica docente también tienen una historia inconclusa. La ausencia de documentación de este cambio, por lo menos en el ámbito de “los imponderables”

La educación. La propuesta, sin embargo, no es hacer historia de la educación, sino tratar de historiar la concepción que tenemos de la realidad actual de la escuela y la práctica docente. Esta búsqueda etnográfica parte de la heterogeneidad de tradiciones nacionales y regionales en la práctica docente y la escuela.

Bien la escuela y la práctica docente tienen historia, habría que distinguir además el sentido y la dirección de los cambios que se han dado.

El problema central es encontrar criterios amplios, sociales y culturales y no sólo pedagógicos, para seleccionar los “elementos del pasado y del presente” La etnografía puede ser relevante para este proceso sólo si se logra indicar aquellos lugares en que la acción puede ser efectiva y tener el sentido deseado.

Un segundo problema conceptual: la relación entre los procesos de transformación y los de reproducción. El concepto de reproducción no ha logrado dar cuenta de los procesos contradictorios que se pueden reconstruir en la escala local. Hay transformaciones, por un lado, que reproducen las relaciones de poder o destruyen tramas de organización civil.

Para poder comprender comó se determina históricamente la practica docente,y asi, como es posible su transformación, es necesario diferenciar la eficacia real de la norma oficial, mediada por las autoridades cercanas de los maestros, de la fuerza y autonomia propiadel trabajo de los maestros, que abre la posibilidad de generar practicas alternativas.